Educação Física escolar: principais formas de preconceito

Ao abordarmos o tema “preconceito” dentro da Educação Física Escolar, deparamo-nos com um sério problema que abrange este meio. É extremamente difícil pensar em práticas pedagógicas inclusivas onde, pois o que existe hoje, é meramente excludente e pautado no preconceito em todas as suas formas, seja racial ou por qualquer tipo de diferença.

    Desta forma, acreditamos ser o preconceito o maior problema observado na prática escolar, principalmente na Educação Física, onde grande parte das questões é abordada de forma mais exposta e clara, sobretudo no que diz respeito às questões do corpo. Outro motivo é que, devido o preconceito ser fruto de padrões estabelecidos pela sociedade, o corpo reflete a principal forma de manifestação deste, sendo que, especialmente na escola, muitos destes pensamentos são manifestados em forma de críticas, exclusões e humilhações.

    Neste sentido, pautando-se na diversidade humana e no discurso dominante da universalidade, constituiu-se uma contradição do contexto escolar onde, aqueles que fogem do padrão estabelecido são julgados como inferiores e incapazes. Desta forma, não se respeita às diferenças, mas sim, as julgam e punem aqueles que as possuem.

    Ao observarmos tal prática em um país onde as diferenças raciais são características nacionais, identificamos um problema de difícil resolução, pois estes valores já foram pré-estabelecidos e desta forma, criaram-se os pré-conceitos.

    Segundo Fischmann (1998), “tratar da discriminação religiosa e étnica é tratar da possibilidade da Paz” (p.961). Sendo a escola um sistema social onde os conceitos e pré-conceitos são passados de gerações a gerações, entendemos que ela é corresponsável pela formação de uma nova geração que, finalmente, possa respeitar as diferenças.

Formas mais frequente de preconceito na escola

Racismo

    Vivendo em sociedade, os seres humanos devem respeitar-se, uns aos outros. Todos possuem direitos, porém o direito de um cidadão não pode ultrapassar o direito de outro. Dallari (1998) afirma que, os direitos humanos no Brasil passaram a ser discutidos a partir da década de 1970, apesar dos desaparecimentos, das torturas e dos governos militares ainda imperarem naquela época. Desta forma, para que seja assegurada a dignidade da pessoa humana, faz-se necessário refletir sobre a teoria e a prática dos direitos humanos.

    Deste modo, vimos na escola o meio ideal para disseminar esta discussão e para colocá-la em prática, uma vez que é dentro desta instituição que estão estabelecidas as maiores formas de discriminação e preconceitos, principalmente o racial, que é algo muito palpável na sociedade brasileira, em razão desta ter como principal característica a diversidade étnica e racial.

    Segundo Rangel (2006), o racismo fere os direitos humanos, na medida em que discrimina a partir de uma classificação. Como a tendência do ser humano é classificar tudo que existe, atribuições de juízos de valores foram criadas e divididas em diferentes categorias. Assim, em nome destes juízos “nos damos o direito de desprezar ou hostilizar o outro”.

    No que se relaciona a escola, sabe-se que é muito mais difícil um indivíduo negro entrar e/ou permanecer na mesma do que uma pessoa branca ou, quando isto ocorre, este é geralmente submetido a críticas que o inferioriza de alguma forma. Tal prática na escola humilha e exclui aqueles que são submetidos à ela e assim, marginaliza aqueles que não se encaixam nos padrões impostos. Este fato é comumente observado e, na maioria das vezes, aqueles que deveriam intervir, como professores e pedagogos, não sabem como fazê-lo ou, outras vezes são propagadores deste tipo de atitude, o que reforça e estimula o preconceito ao invés de intervir e combatê-lo.

    No âmbito da Educação Física Escolar este tipo de atitude é observado de forma mais frequente, uma vez que o contato físico, proporcionado pela prática em ambientes externos estimula algumas manifestações que não são tão comuns dentro das salas de aula, pois neste ambiente o corpo é visto de forma livre e exposta do que em outras práticas escolares.

Questões ligadas ao gênero

    Ao falarmos das relações de gênero, ou seja, das diferenças estabelecidas pela sociedade com relação a homens e mulheres, é válido lembrar que tal assunto vem sofrendo uma constante mudança, devido a uma resistência do gênero feminino em ceder às imposições da sociedade que, culturalmente impôs normas de comportamento e de conduta completamente incoerentes e que, desta forma, impediu e atrasou em milhares de anos a independência das mulheres no que se refere a diversos fatores, sejam profissionais, sexuais ou meramente comportamentais.

    Segundo Sousa & Altmann (1999), os sistemas escolares modernos não apenas refletem a ideologia sexual dominante da sociedade, mas produzem ativamente uma cadeia de masculinidades e feminilidades heterossexuais diferenciadas e hierarquicamente ordenadas. Mesmo com essa hierarquização, as construções de gênero não se opõem, ou seja, o feminino não é o oposto nem o complemento do masculino.

    Porém, mesmo com um avanço acerca deste assunto e, com um grande desenvolvimento do gênero feminino em todos os aspectos, existe ainda uma grande discriminação das mulheres no âmbito escolar, principalmente na disciplina Educação Física em que, frequentemente as mulheres são excluídas de diversos esportes que foram estigmatizados como “masculinos”.

    De acordo com Kunz (1993), em estudo sobre a construção histórico-cultural dos estereótipos sexuais, no contexto escolar, a Educação Física constitui o campo onde, por excelência, acentuam-se, de forma hierarquizada, as diferenças entre homens e mulheres. Assim, muitas meninas são impedidas de participar da prática esportiva na escola devido a este tipo de preconceito, sendo, algumas vezes, excluída pelos colegas de sala e outras vezes pelos próprios professores de Educação Física, que camuflam o seu preconceito em justificativas ignorantes como “os meninos são mais fortes”, “é para evitar que elas se machuquem” ou até mesmo “elas não sabem jogar este esporte”.

    Tais condutas envergonham profissionais de Educação Física que possuem propostas interessantes para intervir neste tipo de aspecto e ainda inculcam o preconceito nestas crianças, pois não só os meninos excluem as meninas como as mesmas se inferiorizam por não acreditarem que são capazes.

    Não pretendemos com este trabalho vitimizar o gênero feminino, pois desta forma estaríamos ‘aprisionando-as pelo poder’, desconsiderando suas possibilidades de resistência e estigmatizando o gênero masculino como ‘vilões’, o que não é uma verdade, já que os meninos também sofrem exclusão no âmbito da Educação Física Escolar, uma vez que alguns esportes são vistos como exclusivamente femininos, como a Ginástica Rítmica, a Dança e outras manifestações esportivas.

    O preconceito relacionado ao gênero atinge ambas as partes, em magnitudes diferentes, porém, de qualquer forma, este se mostra presente. E é no meio escolar e, principalmente nas aulas de Educação Física, que tal diferenciação é vista de um modo mais freqüente e é por isso que o professor deve estar preparado para intervir neste processo, discutindo sobre o tema e modificando a ação dos alunos.

Diferenças corporais

    Outro tipo de preconceito observado na escola diz respeito às diferenças corporais. A sociedade, ao estabelecer padrões que devem ser seguidos e perseguidos, trata aqueles que não se enquadram neste contexto como inferiores, anormais, feios.

    A escola mais uma vez é o principal ambiente em que tais pensamentos, criados pela sociedade, pela mídia e por outras formas de alienação, se propagam. A mídia e os meios de comunicação de massa impõem padrões estéticos a toda uma sociedade, fazendo com que as mulheres sonhem em possuir corpos magros e firmes e homens anseiem por se tornarem fortes. Esta imposição traz sérios problemas àqueles que não se encaixam neste perfil, pois estes serão sempre criticados, subjugados e instigados a se transformarem em algo que não são, que não condiz com sua genética ou com sua personalidade.

    Tais situações na escola são vistas de forma muito freqüente e, mais uma vez, as aulas de Educação Física refletem o meio mais propício para tais manifestações, pois é nesta aula que os corpos estão expostos a este tipo de marginalização e, por isso, à mercê do julgamento público.

Portadores de Necessidades Especiais                        

    A escola, como instituição social, apresenta em seu interior normas de condutas e comportamentos nos quais estão fundamentadas as diversas práticas pedagógicas. Neste sentido, o comportamento diferente é logo tido como deficiente, incapaz de satisfazer às exigências educacionais. Os chamados “deficientes” são excluídos ou mantidos separados dos “normais” dentro das instituições escolares.

    Diante da luta e resistência dos estigmatizados, frente ao seu estado de desumanização, o próprio sistema social elabora instituições escolares especiais com o intuito de manterem a ordem através de práticas assistencialistas e reprodutivistas que buscam corrigir os erros dos “desviantes”, mantendo-os em um estado de conformismo com a realidade de desigualdade (Brasil, 2003).

    Nesse contexto, os problemas que regem a relação da escola e dos colegas de classe com os portadores de necessidades especiais não se limitam ao preconceito sofrido por eles, o que é algo extremamente visível, mas também ao despreparo dos professores e funcionários da escola para lidar com as diferenças individuais. Por isso, na maioria das vezes, mantém-se o aluno excluído do resto da turma e sem nenhum tipo de atenção especial que colabore para o seu desenvolvimento escolar.

    Essas atitudes são notadas em toda a escola, em todas as aulas e com todos os profissionais envolvidos. Porém, as aulas de Educação Física expõem ainda mais esta marginalização, sendo que os portadores de necessidades especiais, na maioria das vezes, não são estimulados a aprender com os demais e nenhum tipo de atividade diferenciada em que todos possam participar de forma irrestrita é proposta.

    Neste sentido, portadores de necessidades especiais sofrem algum tipo de marginalização em vários aspectos na escola, mas principalmente nas aulas de Educação Física, seja por preconceito na forma de exclusão ou de inferiorização ou até mesmo pela má formação dos professores, que não sabem como incluí-los em suas aulas.

Formas de intervenção

    Nas aulas de Educação Física o professor assume o papel de formador do cidadão, não só pela ótica fisiológica e/ou motora, mas também pelo viés da formação do indivíduo como um todo. Neste sentido, é papel do professor de Educação Física a transmissão do saber elaborado, desvinculado de qualquer valor que vise à reprodução de preconceitos, discriminação e subordinação.

    Ao professor de Educação Física cabe intervir na formação de valores dos indivíduos, colocando em discussão assuntos como preconceito racial, étnico, de gênero, relacionado a parâmetros estéticos ou a qualquer tipo de diferença entre os mesmos. Ou seja, é importante que o professor de Educação Física aborde os assuntos no momento em que eles acontecem para que se cause uma reflexão por parte dos alunos sobre a ocasião ou problema ocorrido.

    A respeito dos portadores de necessidades especiais, cabe ao professor adequar as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física às deficiências dos alunos, sem, no entanto, inferiorizá-los. O esporte e as práticas pedagógicas nas aulas devem ser vistas como um modo de inclusão social e não de fixação de preconceitos estabelecidos pela sociedade.

    A discussão e abordagem desse tema, nas aulas de Educação Física, devem ser práticas constantes, a fim de formar indivíduos isentos de preconceitos, críticos e conscientes das diferenças que cercam a sociedade. Assim sendo, serão capazes de promover um respeito mútuo.

Fonte: Efdeprtes.com - Educação Física Escolar: Principais Formas de Preconceito

Quais conteúdos têm sido trabalhados nos últimos anos 10 anos na Ed. Física escolar brasileira? Como esse conteúdo influencia na dinâmica do currículo vivido pelo professor?

A investigação caracteriza-se como revisão descritiva, temática, a partir do levantamento e análise do que foi publicado sobre o fenômeno objeto deste estudo em artigos publicados em periódicos nacionais, nos últimos 10 anos, tendo como fonte de pesquisa as bases de dados on-line Lilacs, Scielo, PubMed, Bireme e Google acadêmico.

A técnica de investigação foi subdividida em quatro fases – identificação, localização, compilação e fichamento dos artigos, conforme recomendações de Marconi e Lakatos.

Para identificação e localização dos artigos foram utilizados os uni-termos – conteúdos, conhecimentos escolar, saberes escolares, currículo, prática pedagógica docente, Educação Física, Educação Física Escolar, prática pedagógica docente, Cultura Corporal e Cultura Corporal do Movimento. Ainda, buscar em conjunto foram realizadas com mais de uma palavra chave (exemplo: conteúdos + educação física; conhecimentos escolar + educação física ...).

Ao todo foram identificados oitenta e dois artigos, dos quais após a análise do título, do resumo e da fonte de publicação foram selecionados vinte e quatro que se enquadravam nos critérios de inclusão, isto é, relacionavam-se ao Ensino Fundamental. Foram descartados trinta e cinco artigos que não estavam relacionados ao Ensino Fundamental e outros vinte e três que também se encontravam dentre os critérios de exclusão, a saber: a) estudos realizados na Educação Infantil ou Ensino Médio; b) investigações publicadas em livros; c) estudos cujos resultados apresentavam depoimentos dos participantes sem deixar claro se este correspondia a uma opinião isolada ou fruto de um número expressivo de participantes da pesquisa.

Na perspectiva de apresentar uma síntese dos artigos analisados foram organizados quadros dos principais aspectos encontrados – autoria e data, objetivos dos estudos, metodologia utilizada e principais resultados e conclusão.

Resultados e discussão

A Educação Física, componente curricular obrigatório da Educação Básica, traz em suas propostas diferentes conteúdos possíveis de serem trabalhados no âmbito escolar, conhecimentos estes que podem resultar em diversas contribuições à formação e desenvolvimento humano. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, embora não tenhamos observado a aplicação de vários conteúdos propostos pelos PCN’s, o desenvolvimento de jogos, ginástica, dança, atividades recreativas e habilidades motoras, foram identificados em apenas seis dos vinte e quatro artigos analisados, conforme quadro 1.

Sobre a importância de trabalhar conteúdos diversificados nas aulas de Educação Física Betti e Zulliani ressaltam que o profissional da área, respeitando os limites individuais, deve proporcionar aos alunos oportunidades para a realização dos jogos, esportes, atividades rítmicas/expressivas, lutas e artes marciais, ginástica e prática da atividade física, assim como a exploração das variações desses conteúdos, principalmente nas séries iniciais. Sendo assim, nessa fase do Ensino Fundamental é preciso considerar a atividade corporal como elemento fundamental da vida infantil, sendo a estimulação adequada e diversificada essencial para isso.

Barbosa-Rinaldi et al. salientam que os jogos na Educação Física configuram-se como oportunidades importantes para formação cultural da criança e valorização da pluralidade cultural. Em grande parte os jogos infantis consistem em ações ligadas à cultura popular que favorece experiências em grupos, convivência e cooperações, não estando relacionados aos ditames da Indústria Cultural, permitindo que as crianças possam ser agentes de sua própria cultura.

Considerando que as oportunidades de jogos e brincadeiras no contexto informal têm sido restringidas devido a barreiras como a falta de espaços físicos, nível de conservação, violência, dentre outros, torna-se relevante que tais atividades tenham espaço no âmbito escolar, principalmente no recreio e aulas de Educação Física. Esses momentos são privilegiados para as experiências infantis e são de suma importância para o desenvolvimento social, principalmente quando trabalhados numa perspectiva aberta e crítica.

Contudo, é preciso estarmos atentos ao fato de que ao enfocarmos a importância e os benefícios que podem advir do trabalho com os jogos na escola, não estamos nos referindo ao jogo numa perspectiva meramente “recreacionista”, baseada em apenas deixar as crianças brincarem. Esta experiência infantil por si só tem seu significado e também poderia contribuir para o desenvolvimento da criança em outros contextos, mas não careceria de um profissional para acompanhá-lo, nem mesmo ser parte do componente curricular, caso fosse desenvolvido nesta perspectiva nas aulas de EF. Os jogos que estamos nos referindo são os jogos enquanto conteúdo da EF, tratados e estudados, entendidos como conhecimento da Cultura Corporal do Movimento historicamente construída, que a partir das necessidades dos alunos são planejados, organizados, sistematizados e desenvolvidos didaticamente no âmbito escolar pelo profissional de EF.

Os jogos e as atividades recreativas em geral, podem favorecer a formação autônoma dos alunos, uma vez que sua realização exige atitudes de liderança, obediência, conflitos, discussões e construções coletivas, comportamentos essenciais à formação política e social do indivíduo, principalmente quando o educador utiliza como estratégia de ensino a resolução de problemas, partindo de ações simples relacionadas à manifestação da Cultura Corporal do Movimento como descentralizar as decisões sobre as ações corporais e suas regras, porém não abandona sua condição de professor, possuidor de saberes que serão sistematizados e tratados junto aos alunos.

Desta forma, entendemos que as aulas EF não devem se limitar apenas a proporcionar aos alunos o contato e a vivência desses conteúdos, mas também possibilitar que os mesmos sejam vivenciados em diferentes perspectivas, não se limitando a reprodução e perpetuação de suas características e valores, mas sim os ressignificando.

Uma estratégia interessante e possível de trabalhar com os jogos, nessa concepção mais ampla, é implementar a didática proposta por Rangel e Darido jogo jogado, transformado e criado – e expandida por Silva e Sampaio – jogo jogado, ampliado, transformado e criado. A partir da valorização e trabalho com o conhecimento da Cultura Corporal do Movimento do aluno, advinda do contexto extraescolar, busca-se enriquecer seu repertório com a inclusão de novos saberes oriundos dos estudos de seus professores por meio do jogo ampliado. Essa perspectiva promove mudanças nos jogos já existentes, reconhecendo que a cultura é histórica e dialética e que em cada contexto e espaço/tempo sofre alterações (jogo transformado) e que o conhecimento não é estático, devendo a educação promover o surgimento de novas formas de jogar (jogo criado).

Observou-se que alguns outros conteúdos como a dança, a ginástica rítmica, as atividades motoras foram desenvolvidas nas aulas de Educação Física além dos jogos e atividades recreativas. Contudo, os estudos analisados concluem apontando para a necessidade de estratégias que melhorem o processo de criatividade e a participação efetiva dos alunos, bem como a percepção de que o espaço físico muitas vezes é inadequado para a ampliação do repertório a ser trabalhado nas aulas de Educação Física.

Embora se tenha uma ampla discussão apontando para a importância de desenvolver conteúdos diversificados nas aulas da Educação Física, os estudos aqui analisados apresentam outra ênfase e direcionamento, podendo comprometer em muito o processo de formação, uma vez que a maioria das crianças encontra-se entre 6 a 10 anos e o conteúdo predominante tem sido o esporte, como se pode observar em quatro dos estudos analisados (quadro 2).

A análise dos estudos sobre os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física do Ensino Fundamental, em especial das séries finais, apresentou-se como mais preocupante, pois a maioria dos estudos analisados constata que os esportes figuraram como conteúdos predominantes, quando não exclusivos, conforme pode ser visualizado no quadro 3.

Embora não se possa negar a importância da aplicação dos esportes enquanto conteúdo da EF, considerando que este se apresenta como um patrimônio da cultura brasileira e como um dos conteúdos preferidos pelos alunos (conforme evidenciado em três artigos avaliados, realizados em São Paulo – SP, em Osasco, SP e em Indianápolis, MG), sobre sua predominância recai diversas críticas. Em especial nos atemos a discutir duas delas uma, a limitação do conhecimento dos alunos à apenas uma das diversas manifestações da Cultura Corporal do Movimento e, outra, as formas e os valores com que os esportes são trabalhados nas aulas.

Restringir as experiências corporais nas aulas apenas a um tipo de conteúdos, independente de qual seja ele, pode resultar em significativos prejuízos ao desenvolvimento da Cultura Corporal do Movimento e da educação para a saúde e o lazer. Se por um lado, a variabilidade de movimentos é fator necessário para o surgimento de novos movimentos38, por outro, as oportunidades de conhecer e reconhecer diferentes conteúdos é fundamental para que o indivíduo tenha uma atitude favorável à ocupação do tempo disponível com atividades que tragam qualidade de vida no presente e marquem positivamente a continuidade destas no futuro.

As aulas de Educação Física constituem-se em oportunidades favoráveis à ocorrência do duplo processo educativo do lazer, pois de acordo com Marcellino, o lazer pode agir como veículo e produto de educação, primeiro por se constituir numa oportunidade possível de desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos (educação pelo lazer) e segundo por configurar-se como objeto de educação, devendo as pessoas ser iniciadas nos interesses culturais do lazer e incentivadas a vivenciá-los em níveis médios/críticos e superiores/críticos-criativos (educação para o lazer).

Sobre as formas com que os esportes são trabalhados na escola, embora não se possa generalizar e estender essa condição à Educação Física como um todo, não se pode negar que muitas vezes os esportes encontram-se carregados de valores decorrentes do sistema capitalista, fazendo com que princípios de rendimento (melhores contra piores) predominem sobre os educacionais. Constata-se uma tendência dos professores adotarem uma pedagogia tecnicista em suas aulas, com ações repetitivas e fragmentadas, até mesmo às vezes exigindo do aluno um comportamento de atleta, contribuindo para que ocorra uma reprodução das desigualdades sociais, exigindo que o aluno se adapte ao esporte, respeitando as regras previamente impostas, sem poder discutir e vivenciar alternativas.

Além de se manifestar como conteúdo predominante em dezessete estudos, sendo quatro nas séries iniciais e treze nas séries finais do Ensino Fundamental, a utilização dos esportes tradicionais (futebol, voleibol, handebol e basquetebol) com ênfase nas regras oficiais e baseados em princípios de rendimento foi observado em quatro dos artigos analisados – Porto Alegre, RS, Rio Claro, SP, Salvador, BA e Rio de Janeiro, RJ.

Considerando as justificativas e os valores que por vezes sustentaram (e ainda sustentam) a prática do esporte no âmbito escolar como ensinar a respeitar as regras do jogo, a ter companheirismo, a desenvolver o respeito às autoridades, como árbitros, dentre outros, há controvérsias sobre suas reais contribuições positivas no processo educativo. Bracht expõe que, em sua maioria, o que predomina nas aulas de Educação Física são o ensino incondicional das regras e o conformismo alienante da ideologia capitalista “com a exacerbação do espírito competitivo do esporte escolar, as técnicas esportivas e o próprio esporte foram elevados à condição de finalidade, ou seja, o esporte enquanto fim em sim mesmo” (p. 65).

A respeito das características do esporte praticado nas escolas ou no tempo de lazer, Daolio e Velozo expõem que:

“De fato, é possível presenciar atividades esportivas no tempo de lazer ou competições escolares praticadas com os códigos e valores do esporte de rendimento, como busca feroz pelo primeiro lugar, a ansiedade pela vitória a qualquer preço, a rígida reprodução de regras e técnicas (p. 12).”

A presença das características socioculturais de rendimento exigidas do esporte é tão forte que até mesmo nas ocasiões em que os professores os classificam como recreativos elas estão presentes, sejam através das regras ou pelos comportamentos de exclusão, conforme observado por Scherer e Molina Neto26 em Porto Alegre, RS.

“Mesmo que a perspectiva recreativa seja a mais observada durante as aulas de educação física, as regras oficiais, como o número exato de jogadores, a necessidade de ter um árbitro e as novas regras vinculadas ao voleibol, entre outras, caracterizaram que o modelo de esporte de alto rendimento ainda serve como sustentação da prática pedagógica dos professores de educação física da escola pública. Ainda, nas nossas observações, identificamos a exclusão de alunos do jogo esportivo, apesar de esforços dos professores em fazer todos participarem (p. 78).” 

Em relação às críticas sobre a utilização dos esportes no âmbito escolar, que com frequência se resumem ao ensino apenas dos tradicionais – futsal, voleibol, basquetebol e voleibol –, é preciso ter claro que o que se defende não é a exclusão desses esportes das aulas, mas sim a mudança tanto em sua exclusividade, quanto na forma fragmentada e mecanizada com que eles são desenvolvidos, considerando que sua prática tem como parâmetro de certo ou errado apenas as ações técnicas esportivas, tida como corretadas apenas aqueles que correspondem a um modelo padrão de movimento. Daolio e Velozo alertam que “... uma única maneira de executar um movimento esportivo torna-se o padrão de correção, e todas as outras formas são tidas como errôneas, incompletas ou variantes menos desejáveis da técnica considerada perfeita” (p. 13). Dessa forma o ensino da técnica esportiva não pode ser reduzido apenas ao ensino de ações corporais baseadas em princípios biomecânicos utilizados no esporte de rendimento, pois os aspectos culturais também se fazem necessários considerando que diversos são os motivos que levam as pessoas a vivenciar o esporte.

Nesse sentido, a escola enquanto instituição promotora de conhecimento e acesso à cultura, ao adotar o esporte enquanto conteúdo da Educação Física, deve desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre as diversas nuances, valores e atitudes que estão inseridos nos esportes, desenvolvendo assim competências para que se beneficiem do esporte como uma, dentre várias outras, possibilidades de manifestações da Cultura Corporal do Movimento. Vivenciadas por meio de sua prática, contemplação ou conhecimento, não somente ao longo da sua formação, mas por toda a vida, seja com objetivos de ocupação do tempo disponível como oportunidades de lazer, melhora do bem estar e qualidade de vida, promoção da saúde ou prevenção de doenças, mas que, em todas essas oportunidades, possam agir de forma autônoma (crítica e/ou criativa).

Em relação às perspectivas dos alunos sobre o esporte e a forma com que ele é trabalhado na escola, não se pode caminhar por uma via de mão única, pois se por um lado existem alunos que são motivados pela aprendizagem da técnica, há também estudos evidenciando que a participação nas aulas para ficar mais habilidoso figura como o último motivo escolhido entre as opções pelos alunos do 5º (12,6%) e 7º (8,9%) ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio (8,5%) de Rio Claro, SP, o mesmo ocorrendo no Ensino Fundamental em escolas públicas (10,4%) e particulares (3,9%) de Florianópolis, SC. Ainda, há de levar em conta as pesquisas que indicam que o padrão estereotipado existente na prática esportiva escolar e as atitudes negativas e constrangedoras de uns colegas em relação a outros em sala de aula – comentários desagradáveis, gozações, humilhações e/ou até mesmo agressões –, somam-se à limitação dos conteúdos de esportes como os principais motivos responsáveis pela não participação nas aulas de Educação Física.

Destacamos novamente que ao criticar a forma com que o esporte é tratado na escola e propor uma intervenção pedagógica crítica sobre ele não implica negá-lo enquanto conteúdo, como Bracht fez questão de esclarecer em seus escritos posteriores aos de 1986.

Ao contrário de negar, entendemos que a escola, por meio da Educação Física, figura, como um dos poucos momentos possíveis, para que questões relacionadas ao esporte sejam discutidas. Entre elas estão questões necessárias como a ocorrência de burnout, de mercantilização do esporte, de compra de resultados, do uso de anabolizantes, de transformação do corpo em mercadoria, de uso do corpo como máquina, de estereótipo de gênero, de racismo, de patriotismo, de resgate das práticas esportivas populares, de análise da influência da mídia sobre os conteúdos da EF, da utilização do esporte para fins ideológicos e políticos, da violência dentro e o fora dos estádios, dentre outras questões. 

“... nossa defesa não é por sua abolição das aulas, mas sim por um trato pedagógico do esporte – analisando o tipo de educação veiculada por uma ou outra forma de manifestação esportiva – para que se torne educativo numa determinada perspectiva (crítica) de educação43 (p. 17).” 

Uma possibilidade de intervenção crítica, por intermédio da tematização do esporte (futebol), é apresentada por Souza Junior e Darido44, abrindo possibilidades à formação para o lazer, pois além de introduzirem o aluno num dos interesses culturais – físico/esportivo – os autores estabelecem conexões à vivência das diversas maneiras de ação no tempo disponível, seja pela prática (realizando o esporte), seja pela busca de conhecimento (pesquisas sobre os esportes e sua história, mudanças nas regras, o esporte na vida do aluno) ou seja pela contemplação (apreciação de quadros, filmes, o jogo em casa pela TV ou nos campos, quadras e estádios). Ainda, ao discutir aspectos relacionados a atitudes na escola, a proposta dos autores pode contribuir com a estimulação a que esses alunos venham a atuar no lazer numa perspectiva critica e/ou crítica/criativa.

Contudo, é preciso estar atento ao que se apresenta como possibilidade e o que tem ocorrido no âmbito escolar, para não cairmos ou permanecermos num discurso vazio, que não resulta em mudanças no fazer pedagógico escolar. Mesmo existindo possibilidades em termos ideais da recriação do “esporte na escola”, esta se manifesta de forma restrita40 e não tem se efetivado em grande parte das experiências, pois embora a escola tenha possibilidade de se constituir num espaço de resistência, de lutas, de contra hegemonia e de contracultura46, o fazer pedagógico docente é influenciado por diferentes fatores.

Dentre os fatores que podem restringir as possibilidades de diversificação dos conteúdos nas aulas de Educação Física, entre os professores participantes dos artigos analisados, destacam-se os relacionados às experiências docentes – identidade do professor com o esporte, formação inicial dos professores pautada na matriz curricular esportivista e pedagogia tecnicista e falta de domínio de conteúdos como a dança e lutas.

Cabe ressaltar que muitos professores que atuam no âmbito da Educação Física Escolar foram formados com base na resolução CFE nº 03/87, que estabelecia a formação de profissionais em Educação Física em quatro anos, com carga horária de 2.880 horas, sendo 80% destinados a formação geral (conhecimento técnico, conhecimento filosófico, conhecimento de sociedade e conhecimento do ser humano) e destes 60% direcionados aos conhecimentos técnicos, o que tem levado professores a indicarem que o tipo de formação inicial não os prepara para atuação.

Contudo, os fatores que interferem na prática pedagógica docente não se limitam a estes, pois a falta de estrutura e materiais e a falta de tempo para o planejamento também se mostraram influenciadores.

Esses resultados nos convidam a refletirmos sobre a necessidade de mudanças na estrutura administrativa que rege a Educação Básica em nosso país e a respeito da estrutura curricular de formação inicial de professores de Educação Física, pois se nos últimos 20 anos diversas propostas foram elaboradas a fim de promover uma educação cidadã e democrática, dentre elas a valorização do conhecimento e necessidades da comunidade através da reformulação do currículo; a necessidade dos conteúdos serem trabalhados em suas três dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal); a ampliação das possibilidades de manifestação da Cultura Corporal do Movimento, no caso da Educação Física; pouco se tem evoluído em relação a promoção de melhores condições de trabalho aos docentes. A insuficiência do tempo de planejamento também foi apontada por professores de Educação Física de outros estudos como um dos principais fatores limitadores na elaboração de aulas em suas três dimensões.

A respeito do não alcance e não efetivação de novas propostas educacionais, no âmbito escolar, que contemplem a pluralidade das manifestações da cultura corporal do movimento é importante considerar também, conforme nos lembra Bauman, a fluidez e liquidez com que o conhecimento é produzido na “Sociedade Líquida Moderna”. A sociedade em que nos encontramos imprime um ritmo acelerado, tornando as possibilidades obsoletas antes mesmo de seus atores terem aprendido, ou seja, as mudanças têm ocorrido num ritmo tão acelerado que impede a criança de experimentar novos hábitos e rotinas, sendo necessária a formação contínua dos profissionais da educação.

Considerações Finais

                      

Os dados obtidos na análise dos artigos sobre os conteúdos trabalhados na EF escolar mostram duas situações que desafiam a reflexão sobre a área. A primeira refere-se aos conteúdos propriamente ditos e à forma com que eles vêm sendo trabalhados no âmbito escolar. A segunda, dentro da realidade possível, identificar que a despeito de diversos fatores críticos, a ênfase no conteúdo esporte pode ser ressignificada nas aulas de Educação Física.

A respeito dos conteúdos e a forma com que eles vêm sendo trabalhados, embora na atualidade diversas sejam as contribuições que buscam proporcionar uma ação pedagógica diferenciada da fragmentação dos esportes em fundamentos, os estudos analisados mostraram que essas propostas não têm atingido e se efetivado na prática pedagógica dos docentes participantes dos estudos analisados, contribuindo assim, para que exista uma tendência de monocultura corporal do movimento nestes contextos, centrada nos esportes.

Entre as possíveis consequências deste conteúdo predominante na EF, estão os sérios prejuízos, tanto no que tange a restrição ao acesso à cultura produzida pela sociedade no período de escolarização quanto à sua vivencia após a etapa de formação, fator que pode contribuir negativamente nas atitudes a serem tomadas frente à ocupação do tempo disponível com o lazer e na compreensão da importância para a saúde e qualidade de vida advindas da Cultura Corporal do Movimento.

Contudo, embora as condições sejam desfavoráveis, a necessidade de buscar implementar uma pedagogia crítica do esporte no âmbito escolar se torna cada vez mais necessária, devido ao aumento da alienação por intermédio das práticas corporais em relação ao corpo, não mais apenas pela reprodução de movimentos, mas também pelo crescente uso de anabolizantes e de cirurgias plásticas em busca do “corpo perfeito”, apregoado como ideal, independente se saudável ou também pela violência que permeia o lazer nos estádios, o consumismo e a venda do corpo ainda quando criança, a segregação de gêneros no esporte, entre outros problemas que assim como ocorreram nas atividades cotidianas se reproduzem e são reforçadas no esporte.

Assim, vislumbramos como uma dos caminhos a serem seguidos, pelos profissionais da área, para uma ação pedagógica inclusiva e democrática está a possibilidade de ressignificação do esporte por meio de uma prática esportiva escolar que contribua para desvelar e enfrentar esses valores geradores de exclusão, segregação e univocidade de horizontes na manifestação da Cultura Corporal do Movimento, que no nosso entender, pode ocorrer por meio da tematização dos esportes e utilização das estratégias de ensino descoberta orientada ou resolução de problemas. Esse estilo de ensino busca provocações cognitivas, por meio de uma nova atividade ou por meio de sua ajuda aos alunos, cujo objetivo é incentiva-los, por intermédio de perguntas, a refletirem e a buscarem soluções. Parte-se de uma situação inicial que estimula e aguça a curiosidade do aluno via situações didáticas, que, a fim de uma formação autônoma, podem ser criadas pelo professor ou pelos próprios alunos, ou seja, o problema “... permite a descoberta, a partir de elementos de base conhecidos (pesquisa de variantes a partir do ensino de uma dificuldade) [...] debates entre os alunos ou entre os alunos e o professor, com o objetivo de provocar reflexões e evocações” (p. 61).

Outra possibilidade de uma ação pedagógica inclusiva e democrática consiste em trabalhar diversos jogos, a dança, as lutas, as ginásticas, as atividades lúdico-recreativas entre outras, na EF contemplando o conhecimento da Cultura Corporal do Movimento historicamente construída e que a partir das necessidades dos alunos e dos objetivos traçados pelos professor, são planejados, organizados, sistematizados e desenvolvidos didaticamente no âmbito escolar, possibilitando uma estimulação adequada e diversificada essencial a formação humana.

Por fim, cabe ressaltar que, conforme foi evidenciado nos estudos analisados, a prática pedagógica docente pode ser influenciada por diversos fatores, dentre eles a identificação do professor com o esporte por sua prática anterior, pela formação inicial, pela experiência docente, pela falta de estrutura e materiais, pela falta de tempo para o planejamento e reflexões como base para o encontrado na prática docente que não amplia o desenvolvimento de outros conteúdos, mas restringe a EF algumas modalidades esportivas.

Em síntese, a pesquisa realizada apresenta contribuições ao descrever os achados em artigos sobre os conteúdos trabalhados na EF, no entanto, reconhecemos suas limitações no que tange às fontes utilizadas (publicações em periódicos) como objeto de investigação. Em futuras pesquisas sobre essa temática, outras fontes de dados, como livros, dissertações de mestrado e teses de doutorados também devem compor o conjunto da análise a fim de possibilitar a ampliação das descobertas para uma proposta pedagógica inclusiva e democrática para a área da EF.

Fonte: Artigo de Revisão - Os conteúdos das aulas de educação física doensino fundamental: o que mostram os estudos?

Tipos de Jogos Cooperativos (Escravos de Jó)

Escravos de Jó

Faixa Etária: Acima de 3 anos

Local: Praça, Parque, Calçada, Salão de Festas, Dentro de casa, Condomínio

Estimular: Atenção, Concentração, Cooperação, Coordenação motora, Linguagem, Memória, Ritmo

Participantes: 4+

Material: Pedrinhas ou objetos pequenos

Desenvolvimento:

Os jogadores sentam em círculo, cada um com uma pedrinha ou outro objeto pequeno, que será passado de um integrante para o outro em uma coreografia de vai e vem seguindo o ritmo da música “Escravos de Jó”:

Escravos de Jó jogavam caxangá (os jogadores vão passando as pedras um para o outro do lado direito, de forma que cada jogador fique sempre com uma pedrinha só)

Tira, (cada um levanta a pedra que está em suas mãos)

põe, (colocam a pedra de novo no chão)

deixa ficar (apontam com o dedo para a pedra no chão)

Guerreiros com guerreiros (voltam a passar a pedra para a direita)

fazem zigue, (colocam a pedra na frente do jogador à direita, mas não soltam)

zigue, (colocam a pedra à frente do jogador à esquerda, mas não soltam)

zá (colocam a pedra à frente do jogador à direita novamente)

Dicas: faça a mesma coreografia com os participantes em pé; no lugar da pedra, eles devem usar os próprios pés. Use duas pedrinhas em vez de uma. Para familiarizar a criança com os conceitos de dar e receber, sugira o uso do brinquedo favorito de cada um no lugar das pedras.

(Vídeo mostra exemplo da dinâmica)

Fonte: 100 Brincadeiras - Escravos de Jó, Escravos de Jó (Vídeo)

Tipos de Jogos Cooperativos (Batata Quente)

Batata Quente

Idade: 7 anos em diante

Participantes: 05 ou mais

Obj. Esp.: Coordenação motora, Atenção, Agilidade, Socialização.

Material: Uma batata, uma bola, ou outro objeto que possa ser passado rapidamente de mão em mão.

Local: Praia, Quintal, Praça, Parque, Salão de Festas, Condomínio, Dentro de casa.

Formação: círculo

Execução: Os jogadores formam um círculo, com um deles sentado ao centro da roda com os olhos vendados. No círculo, cada jogador deve passar a bola – ou a batata – para o que está a sua direita. Enquanto o objeto circula, todos cantam: ‘Batata quente, quente, quente, quente... ’. A qualquer momento o jogador que está vendado pode gritar: ‘Queimou!’

Quem estiver com a bola nas mãos nesse instante será o próximo a ir para o centro da roda.

Dica: para deixar mais divertido, o jogador central pode dar ordens para os outros participantes. Se ele gritar ‘Meia-volta!’, a bola deve girar no sentido contrário; ‘Com uma mão!’, os jogadores passam a bola entre si com uma mão só.

(Vídeo mostra exemplo da dinâmica)

Fonte: 100 Brincadeiras - Batata Quente, Manual de Brincadeiras - Batata quente - Escola Projeto (Vídeo)

Tipos de Jogos Cooperativos (Nó Humano)

Nó Humano

• Grupo de no mínimo 10 pessoas.

• 01 mediador

• Forme um círculo, todos de mãos dadas.

• Oriente cada um para observar bem quem está ao seu lado direito e a seu lado esquerdo.

• Peça ao grupo que solte as mãos, feche os olhos e caminhe livremente pela sala;

• Depois peça que pare onde estão e abrem os olhos. 
• Peça que cada um procure, sem sair do lugar, dar a mão novamente a quem estava à sua direita e à sua esquerda. No final, você deve ter um amontoado de gente. 
• Sem soltar as mãos, o objetivo é voltar a ter um círculo no centro da sala. O mediador pode fazer duas ou mais intervenções com a aprovação do grupo.

REFLEXÃO: Como desfazer os "nós" no nosso ambiente de trabalho? Observa bem quem está ao seu lado direito e esquerdo quando dá sua mão? Aceita e quer ajuda? O que significa dar as mãos? As pessoas sempre oferecem ajuda? Como lidou com o novo? Como se sentiu ao soltar as mãos, fechar os olhos e caminhar pela sala? Qual o papel do professor (a), articulador (a)? Quais são os desafios frente ao trabalho com a articulação?

(Vídeo mostra exemplo da dinâmica)

Fonte: Scribd - Dinâmica Nó Humano, Dinâmica do "Nó Humano" - Turma de Quarta-feira - Qi Escolas e faculdades (Vídeo)

Tipos de Jogos Cooperativos (Cabo de Guerra)

Cabo de Guerra

Ano de ensino: 1º ano / 9 anos

Objetivo:

Desenvolver a coordenação motora ampla, a força e a resistência corporal.

Estimular a cooperação e a união em grupo, utilizando a estratégia dos movimentos sincronizados.

Proporcionar a aproximação dos alunos e a comunicação entre eles, permitindo que se toquem e sintam maior afinidade.

Material:

Corda grande e resistente.

Conhecimento prévio:

Ter conhecimento de como se joga o cabo de guerra.

Atividade motivacional:

O grupo que não conseguir atingir a marca estabelecida terá o direito de escolher um integrante do outro grupo, ficando com um participante a mais.

Encaminhamento metodológico:

Inicia-se a aula com aquecimento de pega-pega das características, no qual o professor determina uma característica para quem será o pegador. Ex: óculos, cor da camisa, comprimento do cabelo, cor dos olhos, etc.

Após 10 minutos realiza-se um breve alongamento para as partes do corpo que serão exigidas na parte principal (cabo de guerra). Dividir o grupo de alunos em dois ou mais subgrupos. Posicionar os dois grupos, um em cada lado da corda. Ao sinal do professor, eles devem puxar a corda fazendo com que o outro grupo ultrapasse o limite pré- determinado.

Avaliação:

Pode ser realizada de forma interna, com feedback ao final da aula. Esta avaliação pode ser arquivada sem a necessidade de divulgação para os alunos.

(Vídeo mostra exemplo da dinâmica)

Fonte: Editora Positivo - Cabo de guerra cooperativo, Brincadeira Cabo de Guerra na Educação Física (Vídeo)

Tipos de Jogos Cooperativos (Passando o Bambolê)

Passando o Bambolê

Objetivo:

• Vitalizar o grupo
• Integração do grupo
• Estimular a competição entre equipes

  Material: Um bambolê para cada equipe

  Número de Participantes: a partir de 6 participantes (formar grupos de 6 a 10 pessoas)
  Tempo: de 10 a 20 minutos (não informar tempo para o grupo)

  Instrução:

Regras:

• Não pode desatar as mãos para facilitar o movimento;
• Não pode utilizar as mãos para ajudar a passar o bambolê;
• Se desatar as mãos ou ajudar com as mãos, o bambolê volta do início, zerando a contagem das voltas;
• É de responsabilidade da equipe, cuidarem para não arrebentarem o bambolê. Caso este arrebente, o grupo deverá unir as extremidades e retomar a atividade;

1. Informar ao grupo que realizarão uma atividade com as equipes previamente formadas (empresas);
2. Informar que receberão um bambolê, mas que não poderão iniciar a atividade até que o facilitador dê o sinal, também não poderão treinar o movimento;
3. Pedir para cada equipe formar uma roda e permanecer de mãos dadas;
4. Informar que deverão fazer o bambolê dar 3 voltas no grupo (pode ser mais voltas), passando por todas as pessoas sem soltar as mãos em nenhum momento;
5. Sobre uma das mãos atadas (entre duas pessoas), o facilitador deverá posicionar o bambolê;
6. Para esta atividade, não informar tempo ao grupo. Deve seguir até a conclusão da penúltima equipe;
7. A atividade vale 20 pontos para o primeiro que concluir, 15 pontos para o segundo, 10 pontos para o terceiro e zero para o quarto lugar.
8. Oferecer a seguinte orientação: “De mãos dadas, vocês deverão passar este bambolê por todas as pessoas, sem soltar as mãos. Deverão dar 3 voltas (ou 4 voltas) completas no grupo.”

Obs1: O facilitador deverá acompanhar a atividade de perto e fazer a contagem de cada volta. O ideal é que haja um facilitador para cada equipe, de forma a garantir que não haja erros na contagem das voltas.

Obs2: Soltar uma música agitada. Sugestão: “A Dança do Bambolê” do grupo “É o Tchan”.

(Vídeo mostra exemplo da dinâmica)

Fonte: Canal Desenvolver - Dinâmica do Bambolê (Passando o Bambolê), Brincadeira Dinâmica com Bambole - Educação Física Escolar - Professor Eduardo Damasceno (Vídeo)